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第三節(jié)  學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

一、學習動機的培養(yǎng)

    （一）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機

    學習動機影響學習效果，直接制約學習積極性。學習動機強的學生，必然在學習活動中表現(xiàn)出較高的學習積極性，他們在學習中能專心一致，具有深厚持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力。反之，缺乏學習動機的學生，必然學習積極性低。而學習積極性的高低將直接影響學習效果。因此，學習動機可以影響到學習效果。

學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學習動機就會得到強化，從而鞏固了新的學習需要，使學習更有成效。這樣，學習需要與學習效果相互促進，從而形成學習上的良性循環(huán)。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應(yīng)的收獲，從而削弱學習需要，降低學習積極性，導(dǎo)致更差的學習效果，最終形成學習上的惡性循環(huán)。

教師應(yīng)使學生保持學習上的成功感。為此，在實際教學中要注意：①注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。②課題難度要適當。③課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。④在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機

教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過兩條途徑來形成：

一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要；

利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。

二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。

從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。

二、學習動機的激發(fā)

    （一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學

    實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

    阿特金森在其成就動機理論中指出，在現(xiàn)實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。阿特金森認為，主體對某一問題的反應(yīng)傾向的強度是由內(nèi)驅(qū)力強度（即需要）、到達目標的可能性（即誘因）和目標對主體的吸引力（即價值）共同決定的，當難度越小，目標實現(xiàn)的可能性越大時，目標對主體的吸引力就越?。环粗?，當難度增大，實現(xiàn)目標的可能性減少時，目標的價值就會增大。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。

    要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫穿在教學過程的始終。

（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平

    一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯(yerks)和多德森(dodson)認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律（簡稱倒“u”曲線）

由此可知，教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學生過度緊張和焦慮。

★例，單選（浙江 2008年）

耶基斯－多德森定律表明，對于一般的學習來說，最佳的動機水平是(b)

a.中等偏低的強度

b.中等強度

c.中等偏高的強度

d.越高越好

★例，單選（浙江 2009年）

耶基斯－多德森定律表明，對于簡單的學習來說，最佳的動機水平是(c)

a.中等偏低的強度

b.中等強度

c.中等偏高的強度

d.越高越好

★例，單選（湖北  2009年）

根據(jù)耶基斯多德森定律，下列說法中錯誤的是（d）

a在學生學習較容易的任務(wù)時，應(yīng)盡量使學生緊張一些

b在學生學習較復(fù)雜的任務(wù)時，應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)輕松自由的課堂氣憤

c在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，盡量心平氣和的慢慢引導(dǎo)

d不論學生任務(wù)難易都應(yīng)保持同樣的動機水平

★例，辨析（山東 2005年）

學習動機越強學習效果越好。

★例，簡答（湖北  2009年）

簡述耶基斯--多得森原理

（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

    心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。這表明，對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用；適當?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

    雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。所以，要根據(jù)學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)換，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。

（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力

結(jié)果表明，學生對學習結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W習行為會產(chǎn)生影響。

既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為，這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。因為歸因子努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功；使差等生不至于過于自卑，也能進一步努力學習，以爭取今后的成功。

★例，簡答（浙江 2008年）

培養(yǎng)與激發(fā)學生學習動機的方法有哪些？

★例，論述（北京2010年）

結(jié)合實際闡述如何激發(fā)學生的學習動機。